Professor da Uneb/Campus III, em Juazeiro, lança livro

APRESENTAÇÃO

O intuito desse livro é tensionar o vazio constatado nas políticas de educação e nas práticas pedagógicas presentes nas escolas, sejam elas públicas ou privadas, no que diz respeito aos sentidos da aprendizagem, objetivo maior do ensino, o que tem levado, de certa forma, a uma necessidade urgente de repensarmos o lugar que as práticas, o currículo e todos os conteúdos que o compõem ocupam na formação dos nossos estudantes.

A preocupação apresentada acima se faz pertinente, porque, na maioria das vezes, o que se constata é um conjunto de conteúdos vazios de sentido e significados para os sujeitos do processo educativo e para as comunidades nas quais as escolas se fazem presentes e, como tal, trabalhados por meio de práticas pedagógicas esvaziadas dos fundamentos do como se aprende, em virtude das exigências dos “tempos atuais”, de interesses “escusos” e da intenção de quem se encontra por trás da tais projetos, quase sempre o mercado, que transforma a educação em mercadoria.

Essa tem sido uma preocupação presente nas refl exões e produções escritas que perpassam o Programa de Pós-graduação Mestrado em Educação, Cultura e Territórios Semiáridos (PPGESA), ofertado pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), no Campus III, em Juazeiro – BA, assim como, do Grupo de Pesquisa em Educação Contextualizada, Cultura e Território (EDUCERE), também pertencente à UNEB e, especialmente, este livro.

Esse vazio apontado no currículo das escolas que estão nos mais diversos estratos de um Brasil profundo, diverso e rico em suas particularidades, nos aponta cada vez mais para a necessidade de uma Educação de sentido, de significado, de aproximação entre os contextos da aprendizagem e os conhecimentos que chegam à escola, que na maioria das vezes, desconsideram os saberes, as culturas, as dimensões da produção da vida e do sentido que teria a escola em promover aprendizagens dialogadas que fortalecessem a aprendizagem contextualizada.

Aqui, as práticas educativas estariam suportadas na promoção de uma leitura do mundo, em que a escola toma sentido, favorecendo a partir dos conhecimentos aí veiculados, uma conexão potencializadora dos saberes locais, no diálogo com os globais, no empoderamento dos sujeitos e na transcendência dos aprendizados desses sujeitos, que se manifestaria na produção de ‘modos de vida sustentáveis’ como nos ensina Silva, ao se reportar ao Semiárido Brasileiro e aos processos colonizadores que submeteram povos e instituições, inclusive fazendo da educação um dos seus instrumentos de promoção da colonialidade.

Se queremos um Semiárido competitivo, o mercado será a única fonte da institucionalidade dominada por corporações transnacionais que promovem a democracia liberal, reduzindo a existência a uma luta pela sobrevivência através do egoísmo da competição. Se queremos um Semiárido feliz com modos de vida sustentáveis, os movimentos e organizações sociais do SAB serão a principal fonte da institucionalidade na qual a solidariedade emerge da interdependência entre todas as formas e modos de vida humana e não humana, promovendo a democracia participativa, deliberativa e comunitária. Para essa institucionalidade, o contexto (território, lugar, domínio da existência) é a referência máxima para inspirar iniciativas emancipadoras, a interação é a estratégia permanente para criar espaços democráticos de intercâmbios interculturais, interétnicos, interinstitucionais, e a ética é o compromisso com a felicidade dos povos do SAB e a sustentabilidade de seus modos de vida. (Silva, 2016, p.15).

Assim também se processa na educação e nos processos formativos que atravessam a escola, em que, muitas vezes, no afã de produzir indicadores educacionais que não indicam aprendizagem, mas apenas número para ranqueamento nos sistemas educativos, a pratica pedagógica se reduz ao roteiro de um livro didático ou à aplicação das sequências didáticas ofertadas pelas fundações privadas, que entram no setor público, contribuindo para a preponderância de um currículo e práticas ocas de sentido e significações para os sujeitos aprendentes e mesmo para os docentes, anulados na sua autonomia e capacidade de autoria, pois são reduzidos à reprodução de conhecimentos amorfos. Ensina-se, mas não se sabe como o outro aprende ou se ele aprende; ensina-se, mas não se sabe em que teoria da aprendizagem se fundamenta a sua prática docente; ensina-se, mas a cada dia desaprende o seu papel enquanto mediador de aprendizagens, enquanto educador (a).

            A impressão que temos é que as ciências da educação avançam na produção de conhecimento sobre as diversas possibilidades de se promover a aprendizagem significativa, mas cada vez mais a escola e as práticas se fazem distantes, vazias desses saberes, que seriam essenciais na revolução educacional com vistas à promoção do aprender e não da produção de estatísticas vazias de sentido.

Saber que fundamento vai dando sentido e suportando a minha prática é uma forma de desvencilhar o fazer, de problematizar a prática pedagógica, de dar sentido à experiência, à práxis. Como nos ensina a pesquisadora e educadora equatoriana Rosa Maria Torres, Ensino e aprendizagem são dois elementos diferentes, não são sinônimos um do outro, mas são complementares e, não necessariamente acontecem ao mesmo tempo.

Na prática, está muito arraigada a idéia de que ensinar e aprender são a mesma coisa. Que basta que alguém ensine para que outro aprenda. O professor, diante do aluno que admite que não sabe ou não entende, responde quase sem pensar: “Mas eu já ensinei isso!”. E se o aluno responde: “Mas eu não aprendi”.

O professor pode até entender isso como uma incoerência, algo sem sentido e até como uma insolência, não como uma possibilidade real, como uma defasagem perfeitamente normal dentro de todo processo de conhecimento que envolve uma relação ensino aprendizagem.

A própria expressão ensino-aprendizagem, tão repetida e utilizada na Pedagogia tem contribuído, sem dúvida, para favorecer e alimentar a confusão, criando a imagem (fonética e visual) de que os dois termos constituem uma unidade inseparável, dividida apenas por um minúsculo hífen. Mas a realidade nos indica que não existe essa unidade inseparável e que no meio há algo maior e mais grave que um hífen. Porque a verdade é que pode haver ensino sem aprendizagem como também pode haver aprendizagem sem ensino. (Torres, sd, p. 02).

É sobre isso, é sobre os vazios formativos que negam aos docentes uma maior reflexão dos seus saberes-fazeres, da sua práxis e que isso vai se manifestando na sala de aula, espaço que seria para promover a aprendizagem participativa, contextualizada, fundamentada, mas que se torna apenas um abismo devorador de conteúdos sem sentido, reproduzidos por práticas esvaziadas.  Assim, às vezes você ensina, mas nem sempre a aprendizagem se processa no mesmo momento em que o ensino é promovido.

 Há situações em que a aprendizagem só vai acontecer tempos depois que o ensino aconteceu, em virtude de que são processos distintos e que muitas vezes se aprende até sozinho, lendo um livro, realizando uma ação.

É com base nos fundamentos da Educação contextualizada que vamos buscando uma aproximação entre as teorias da aprendizagem e contributos de diversos teóricos como Piaget, Vygotsky, Wallon, Carl Rogers, David Ausubel, Paulo Freire e outros, que se aventuram nas práticas e reflexões oriundas de anos de pesquisas, colocando em questão e suspeição a aprendizagem para melhor compreenderam como que o humano aprende, contribuindo dessa maneira para que possamos, hoje,  no âmbito das escolas e das práticas educativas, temos indicativos que possibilitem um melhor entrelaçamento entre os fins do ensino e a promoção da aprendizagem vinculados às realidades das comunidades aprendentes e dos sujeitos desse processo, permitindo a realização de uma educação contextualizada que incida na formação de sujeitos críticos, permitindo que esses compreendam a dimensão contextual e complexa que o seu mundo, a sua cultura, o local e global encarnam, não percebendo a parte e o todo como isolados, mas sim, partícipes de uma mesma teia.

Essa é a intenção dos textos que compõem esta coletânea, fruto da disciplina Currículo, Contextualização e Aprendizagem,  ofertada pelo PPGESA e que com a contribuição de todos/as autores/as que assinam cada capítulo, vamos puxando os fios da teia complexa que perpassa a relação entre ensino e aprendizagem, como atos distintos, mas que podem ser complementares, quando se busca na indexação das práticas pedagógicas em uma práxis que permita a materialização cotidiana da reflexão-ação-reflexão-ação nos espaços de formação do humano, pois como ser humano, antes da obra ser realizada, já pensamos sobre ela, já projetamos essa ação, mesmo que seja ressignificada no processo da sua construção, o que também se faz no ensino, na promoção do que possa ser o espaço de aprendizagem.

Agradecemos a todos/as autores/as que contribuíram com as suas escritas para a composição desta obra.

Boa leitura!!!

Edmerson dos Santos Reis